Шкільна дезадаптація — це утворення в
дитини неадекватних механізмів пристосування до школи у формі
порушень навчальної діяльності та поведінки, появи конфліктних
відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищення рівня тривожності, дисгармонії в
особистісному розвитку.
Вона має форми, пов’язані із психозами,
психопатіями, непсихотичними розладами на ґрунті органічного
ураження головного мозку, а також із гіперкінетичним синдромом
дитячого віку, специфічними затримками розвитку, легкою розумовою відсталістю,
дефектами аналізаторних систем.
Однією з причин виникнення шкільної
дезадаптації є несформованість навичок і прийомів навчальної діяльності,
що призводить до зниження успішності. Низька успішність, у свою
чергу, формує в молодшого школяра негативне емоційне ставлення до
школи, високу стійку тривожність, підвищену емоційну лабільність, низьку
працездатність, рухову розгальмованість, можливі труднощі спілкування з
учителем і однолітками. До симптомів порушення адаптації належать також страх
за невиконання шкільних завдань; почуття неповноцінності, негативізм;
відсутність інтересу до ігор; психосоматичні скарги; агресивні дії;
загальна загальмованість, надмірна сором’язливість, плаксивість, депресія.
Причиною виникнення дезадаптації можуть бути
особливості власне процесу навчання: насиченість програм, швидкий темп
уроку, шкільний режим, велика кількість дітей у класі, гамір на
перервах. До неї більш схильні діти фізично ослаблені, повільні через
особливості темпераменту, педагогічно занедбані, ті, що мають низький
рівень розвитку розумових здібностей. За різними даними, від 10 до 40 %
дітей мають серйозні проблеми, пов’язані з адаптацією до школи, і з
цієї причини потребують спеціальної допомоги. Дезадаптованих хлопчиків
значно більше, ніж дівчаток, їх співвідношення становить від 4:1 до 6:1.
Проблема шкільних труднощів порушена в
усьому світі. Це дуже серйозна проблема саме тому, що вона і соціальна, і
психологічна, і медична, і педагогічна. Щодо дітей зі шкільними труднощами
в англомовній літературі вживають термін learning disabilities. Статистика
свідчить, що діти цієї категорії в країнах з високим освітнім рівнем за
ступенем поширеності посідають перше місце (більш ніж 40 % від загальної
кількості дітей, які мають особливості психофізичного розвитку) у своїх вікових
групах.
Можливими причинами шкільної неуспішності
можуть бути не тільки слабка концентрація уваги, але й низький рівень
розвитку таких пізнавальних здібностей, як сприйняття, мислення, пам’ять,
мовлення — як усне, так і писемне. Письмо — одна з найважливіших шкільних
навичок, своєчасне і правильне формування якої надає дитині можливості
успішно опанувати шкільну програму. Останнім часом у початковій школі
зростає кількість дітей, які мають ті чи інші часткові розлади письма — дисграфію.
Дисграфія є виявом несформованості надзвичайно важливих ментальних
структур дитини, пов’язаних зі здатністю не тільки до письма, а й до більш
значущих умінь дитини — читати й рахувати.
Наукові уявлення про сутність дисграфії
вимагають усебічного міждисциплінарного, інтегративного підходу до вивчення
механізмів порушень писемного мовлення й розглядаються в різних аспектах:
психологічному, нейропсихологічному та логопедичному, що спрямовані
на якісний аналіз проявів порушень письма, з одного боку, а з іншого — на
стан тих психічних функцій і операцій, які здійснюють формування
цих навичок.
У нейропсихології, відповідно до
принципу системної будови вищих психічних функцій, писемне мовлення
розглядається як складна функціональна система, до складу якої входить чимало
компонентів. У свою чергу, ці компоненти спираються на роботу різних
ділянок мозку як матеріального субстрату вищих психічних функцій і
відіграють свою особливу роль, а недорозвиток будь-якого з них призводить до
специфічних ускладнень у формуванні функції в цілому.
З нейропсихологічної точки зору труднощі
письма пов’язані з недостатньою сформованістю вищих психічних
функцій, зумовленою незрілістю вторинних і третинних зон кори головного
мозку, переважно другого й третього функціонального блоку, які беруть
участь і в процесі письма. О. Р. Лурія запропонував
структурно-функціональну модель мозку як матеріального субстрату психічної
діяльності. Відповідно до цієї моделі, весь мозок можна поділити на
три структурно-функціональні блоки: а) енергетичний блок; б) блок прийому,
опрацювання й зберігання інформації; в) блок програмування, регуляції та
контролю складних форм діяльності. Будь-яка вища психічна функція
здійснюється за обов’язкової участі всіх трьох блоків. Кожен блок характеризується
особливостями будови, фізіологічними принципами, що перебувають в
основі його роботи, і тією роллю, яку він відіграє в забезпеченні
психічних функцій.
I блок (енергетичний) —
блок регуляції енергетичного тонусу кори головного мозку, забезпечує її
активність, підтримує її в бадьорому стані й не дає їй «дрімати»
(підкіркові утворення). Було доведено (І. П. Павлов, О. Р. Лурія, М. М.
Ліванов), що для нормальної психічної діяльності організм має перебувати в
стані бадьорості (інакше кажучи, кора великих півкуль повинна перебувати в
стані тонусу, тобто мати певний рівень збудження). Тільки за умов оптимальної
бадьорості людина може якнайкраще приймати й опрацьовувати інформацію,
викликати в пам’яті потрібні системи зв’язків, програмувати діяльність, здійснювати
контроль над нею. Отже, перший блок мозку бере
участь у забезпеченні психічної діяльності, у першу чергу в організації уваги,
пам’яті, емоційного стану та свідомості в цілому.
II блок — блок прийому, опрацювання та зберігання
інформації, яка надходить із зовнішнього середовища: зорова, слухова,
шкірно-тактильна або шкірно-кінестетична (задні відділи кори: скронева,
тім’яна, потилична області). Забезпечує опрацювання слухо-мовленнєвої
інформації. Це такі операції: розпізнавання фонем; визначення та диференціація лексем; слухо-мовленнєва пам’ять;
опрацювання кінестетичної інформації, що включає
диференціацію ; кінестетичний аналіз рухів руки під час
письма; опрацювання зорової інформації, тобто актуалізація зорових образів
букв і слів; зорово-моторна координація.
III блок — блок програмування, регуляції та контролю
складних форм діяльності (лобні відділи кори). Він пов’язаний з організацією
цілеспрямованої, свідомої психічної активності, яка має у своїй структурі
мету, мотив, програму дій із досягнення мети, вибір засобів, контроль над
виконанням дій, корекцію отриманого результату. Забезпечує
регуляцію писемної мовленнєвої діяльності — планування, реалізацію і
контроль у процесі письма, а також моторне (кінетичне) програмування
рухів руки під час письма. Розлад діяльності кожного з
перелічених компонентів може викликати труднощі в письмі, виступаючи ізольовано
або в їх поєднанні.
З позицій нейропсихології
виділяють різні варіанти труднощів письма (Т. В. Ахутіна). Розлади діяльності І
функціонального блоку (блоку регуляції тонусу кори головного
мозку) призводять до труднощів підтримки робочого стану кори, що є однією
з поширених причин порушень письма. У цьому випадку в дітей спостерігається
підвищена стомлюваність, коливання працездатності, які змінюються протягом
уроку, дня, тижня, чверті. Такі діти не одразу залучають ся до
роботи, швидко втомлюються, а тому роблять численні та різноманітні
помилки. У цих дітей страждає швидкість письма, вони пишуть повільно,
навички письма в них автоматизуються також повільно і з великими труднощами.
Під час письма в дітей може підвищуватися тонус м’язів. У процесі
письма, залежно від ступеня втоми, змінюється величина літер, натиск, нахил.
Такі прояви порушень письма характерні для дітей із синдромом дефіциту уваги з
гіперактивністю (СДУГ).
АНАЛІЗ ПРОЦЕСУ ПИСЬМА В ДІТЕЙ ВИЯВЛЯЄ
ТАКІ ТРУДНОЩІ:
1) складність в орієнтуванні на аркуші в
зошиті, в утриманні рядка;
2) постійні коливання нахилу й висоти літер,
невідповідність елементів букв за розміром; роздільне написання букв
усередині слова;
3) труднощі актуалізації графічного й
моторного образу потрібної літери;
4) дзеркальність у написанні букв З, Е, Е, С;
5) порушення порядку букв;
6) тенденцію до фонетичного письма;
7) злите написання слів.
У разі порушення функціонування ІІІ
функціонального блоку в дітей відзначається несформованість довільної регуляції
дій (функцій планування і контролю), що проявляється в труднощах утримання
довільної уваги, орієнтування в завданні, включення в роботу, переключення з
одного завдання на інше, в інертності виконання дій, що становлять
структуру письма, в імпульсивності рішень. Для цього виду дисграфії характерне спрощення програми діяльності
й патологічна інертність, що проявляється в таких помилках, як:
- персеверації
(інертне повторення) букв: у чашці чач (у чашці чай); складів, слів, типів завдань;
- пропуски
букв і складів;
- антиципації
(передбачення) букв: із пеплих країв (із теплих країв),
- контамінації
(злипання) слів: укуткудить (у кутку сидить).
Спрощення програм проявляється і в труднощах
розподілу уваги між технічною стороною письма та необхідністю враховувати
орфографічні правила.
Отже, порушення писемного мовлення є
найпоширенішими мовленнєвими вадами в дітей молодшого шкільного віку.
Розлади письма негативно впливають на весь процес навчання, на шкільну
адаптацію дітей, формування особистості й характер психічного розвитку
дитини. Своєчасне виявлення цих порушень надзвичайно важливе для розробки
системи логопедичної роботи з корекції дисграфії (яка вимагає високої професійної майстерності
логопеда та систематичної роботи протягом тривалого часу) і запобігання
шкільній дезадаптації у цілому.
Немає коментарів:
Дописати коментар